Par des mécanismes fins, l’école fabrique des différences entre filles et garçons. Les albums de littérature enfantine, par exemple, véhiculent de nombreux stéréotypes que les élèves vont intégrer. Dans ces albums, il y a beaucoup plus de héros masculins que féminins. Les femmes qui y sont représentées sont plus souvent à l’intérieur, dans la sphère privée et sont plutôt passives. A l’inverse, les hommes sont représentés à l’extérieur, dans la sphère public et sont actifs.

De même dans les manuels scolaires, il y a très peu de figures féminines culturelles, ce qui crée un problème d’identification pour les filles. Elles n’ont pas de modèles, contrairement aux garçons, qui les pousseraient à s’investir dans un domaine particulier. Enfin, même les exercices pourraient contribuer à une différence garçons-filles, car leur contenu et/ou leur contexte de présentation sont plus souvent tirés de domaines d’intérêt des garçons.

Enfin les représentations et les croyances des enseignants concernant filles et garçons y seraient aussi pour quelque chose. Ainsi de la maternelle jusqu’au supérieur, les enseignants sont portés à croire que les filles sont meilleures en littérature, et les garçons en mathématiques. Ces croyances se reflètent dans leur manière d’évaluer leurs élèves. Ainsi, les enseignants ne voient pas de la même façon les causes de la réussite des filles et des garçons : les bonnes élèves filles obtiendraient de bons résultats par leur sérieux et leurs efforts. Les garçons réussiraient à cause de leurs talents et de leur potentiel. Une expérience de docimologie a montré qu’une bonne copie est mieux notée si elle porte un nom de garçon que si elle porte un nom de fille. A l’inverse, une mauvaise copie est plus sanctionné si elle est attribuée à un garçon. Les appréciations à côté de la note ne sont non plus pas les mêmes. Ces différences d’évaluation et d’appréciation indiquent que les enseignants attendent plus des garçons que des filles.

Les interactions enseignants-élèves ne sont pas semblables en fonction des sexes. Ainsi , les garçons prennent plus souvent la parole, et les enseignants s’adressent plus souvent à eux. De plus, les enseignants – surtout en mathématiques – posent plutôt des questions ouvertes (qui demandent en général de créer un savoir) aux garçons, et des questions fermées (qui demandent en général simplement une restitution de savoir) aux filles. Les enseignants ont aussi tendance à donner plus de feedback – négatifs ou positifs – aux garçons, c’est-à-dire qu’ils ont plus tendance à les encourager ou à les réprimander.

Tout ceci a des conséquences sur les performances et le comportement des élèves, du fait de l‘effet Pygmalion (prophétie autoréalisatrice qui consiste à influencer l’évolution d’un élève en émettant une hypothèse sur son devenir scolaire : les élèves pour lesquels les enseignants ont le plus d’attentes réussissent mieux, à niveau initial égal. Plus d’informations sur la page Wikipédia). Les filles auront tendance ainsi à moins se projeter en mathématiques ou à moins s’y investir, puisque les enseignants ont des attentes plus fortes pour les garçons dans cette discipline. En conséquent, à niveau égal en mathématiques et en sciences en général, les filles s’orientent moins vers ces discipline que les garçons.

Tous ces mécanismes sont à l’origine de ce qu’on appelle un « curriculum caché » , un ensemble de valeurs, de représentations et de compétences qu’acquiert l’élève, sans que quiconque ne s’en rende compte.

Il faut distinguer le sexe (biologique) du genre (rôle social). Le genre est construit socialement par la famille, les médias, mais aussi l’école, comme le démontrent les différentes observations faites ci-dessus. Cette notion de genres est importante, car elle permet de comprendre comment l’école participe à leur élaboration, et comme y remédier.

Malgré toutes ces différences de traitement entre les filles et les garçons, on peut noter des améliorations ces 10-20 dernières années, peut-être dues aux travaux sur les genres, assez récents en sociologie. Si le genre a longtemps été très peu pris en compte dans la formation des enseignants, dès les années 80, des instructions officielles ont essayé d’attirer l’attention des professeurs, notamment sur les supports de cours. La politique actuelle cherche également à remédier à l’autocensure des filles vis-à-vis des filières scientifiques et des préconisations sont données aux enseignants quant à la différence de comportement vis-à-vis des filles et des garçons. Les éditeurs de littérature enfantine ont aussi été sollicités. Toutes ces actions de la part des pouvoirs publics n’ont pas été sans effet : ainsi, il y a quelques années, 2/3 des interactions en classe concernaient les garçons contre 1/3 pour les filles. Maintenant, le ratio s’établit plutôt à 55% – 45%. Enfin, même si la façon dont les femmes et les hommes sont représentés dans les albums de littérature enfantine n’est toujours pas vraiment égalitaire, des progrès ont été faits. Le problème, c’est que quand les différences disparaissent à un endroit, ne nouveaux mécanismes en créent ailleurs…

C’est par des initiatives et des rencontres comme des cafés scientifiques, et pas seulement par des préconisations de la part des pouvoirs publics, que les choses changeront durablement. En effet, souvent les enseignants ne sont absolument pas conscients qu’ils ne se comportent pas de la même façon avec les garçons et avec les filles.